Diario
Pagina/12, 16 de julio de 2009. Buenos Aires, Argentina.
Por Graciela M. González
Niños con necesidades
especiales
"Liberarse del peso del diagnóstico"
La autora observa que “en alumnos con necesidades educativas especiales
o problemas de aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como
obturador de procesos de inclusión educativa” y propone reemplazar “el
paradigma médico” por “el paradigma pedagógico”.
En
los casos de alumnos con necesidades educativas especiales o problemas
de aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como obturador
de procesos de inclusión educativa. La preocupación por reunir una descripción
detallada y certificada por médico o psicopedagogo se presenta como
prioridad, tanto en escuelas especiales como comunes, para resolver
la problemática del fracaso escolar o la discapacidad, especialmente
en este último caso. Como si por el solo hecho de contar con una palabra
o un conjunto de palabras que definen al alumno/alumna bastara para
resolver el problema. Suelen aplicarse todos los tests de valoración
psicométrica que se dispongan, y generalmente, cuando aparece la discapacidad,
se recarga a la familia con solicitudes de estudios médicos y neurológicos.
Esta modalidad de trabajo ha estado y está asociada al paradigma médico
imperante especialmente hasta hace unos años.
Con
el paradigma pedagógico, el acento se desplazó hacia lo que el contexto
ofrece para que el alumno tenga determinado desempeño, por lo cual,
más que preguntarse o responder en relación a “qué problema tiene este
niño”, es importante preguntarse o responder: “En esta escuela y este
grupo escolar, qué podemos hacer por él”. No se trata de negar un diagnóstico
médico; por el contrario, se lo estima necesario pero, considerando
la colonización que marcó la historia de la educación, es más necesario
aún recuperar un enfoque multiparadigmático. Esto es, el abordaje diagnóstico
desde distintas perspectivas –no como elemento determinante sino como
variable referencial–, teniendo en cuenta que la complejidad de algunos
casos puede confundir a los profesionales con relación al origen de
determinados comportamientos e inducir a la utilización de criterios
equivocados para su resolución.
Por ejemplo, hace unos años asistí a una reunión de equipo para el tratamiento
de un alumno con parálisis cerebral y, dadas las escasas respuestas
positivas a los instrumentos convencionales y clasificaciones estandarizadas,
se concluyó que era un niño con discapacidad mental severa. Sin embargo,
el tiempo y nuevas miradas con otras técnicas de observación permitieron
revertir la hipótesis y se pudo tomar en cuenta la incidencia que tenía
el fuerte compromiso motor y que interfería al momento de conocer su
nivel de comprensión y conocimiento.
Las distintas modalidades y técnicas que se aplican a los efectos de
un diagnóstico más preciso e integral, que actúe como referente o punto
de partida para la acción pero nunca como pronóstico cerrado, incluye
el modelo tradicional de diagnóstico, que emplea técnicas psicométricas
y proyectivas con la finalidad de evaluar lo que es o tiene el alumno.
Otro modelo, el de evaluación conductual, intenta el análisis objetivo
de los comportamientos del sujeto, mediante la utilización de técnicas
de observación sistemáticas, autoinformes de situación y respuestas
a entrevistas estructuradas. En la pedagogía operatoria, el diagnóstico
del desarrollo intelectual se toma en el sentido de una organización
progresiva, por lo cual se sitúa al niño en un estadio de desarrollo
determinado y se combina la utilización del método experimental con
la entrevista clínica.
El diagnóstico basado en la evaluación de estilos cognitivos considera
las formas de aprender, de enseñar, y la interacción entre ambas al
momento de analizar las dificultades de un alumno en la escuela o el
aula. La evaluación de los climas de clase toma en cuenta distintas
variables: relacional, desarrollo personal, organización, dinámica grupo-clase,
actividades, apoyos, técnicas e instrumentos para la accesibilidad del
conocimiento, modos de circulación del saber.
La evaluación del potencial de aprendizaje se funda en la zona del desarrollo
potencial, definida como la distancia entre el desarrollo real, por
el cual el sujeto puede resolver sólo un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, por el cual puede hacerlo bajo la supervisión o colaboración
de otro, que pueden ser el adulto o sus pares más competentes. Esta
modalidad de evaluación de aprendizaje es muy importante en educación
porque supone la reconsideración del desarrollo como producto del aprendizaje
social y los estímulos del ambiente en el que vive el niño. Tomarlos
en cuenta reposiciona a su vez la función de la escuela como portadora
de enseñanza.
Desde hace ya algunos años, la Organización Mundial de la Salud y la
Asociación Americana sobre Retardo Mental cambiaron la concepción de
la discapacidad mental: la clasificación ahora utilizada se focaliza
en el entorno, en las conductas funcionales y necesidades de apoyo de
las personas. La discapacidad aparece entonces como resultante de la
interacción entre las características propias del sujeto y las variables
ambientales, tanto físicas como sociales y de recursos. A partir de
este marco se busca unificar un lenguaje en torno de la discapacidad,
con intención de describir más que clasificar, y surgen algunos principios
básicos: las limitaciones del funcionamiento presente deben considerarse
en ambientes de igual cultura y edad; la evaluación, para ser válida,
deberá recuperar la diversidad cultural y de lenguas, las diferencias
comunicacionales y características sensoriales, motoras y comportamentales;
en los sujetos coexisten capacidades y discapacidades, y los apoyos
actúan como beneficios y posibilitan el mejoramiento de las situaciones
de discapacidad.
Se recupera la interrelación entre lo genético y lo adquirido, lo biológico
y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo innato y lo construido,
aspectos que generalmente se vio escindidos. Las dicotomías entre naturaleza
y educación, o entre genes y entorno, son mitos: aun el feto en desarrollo
siempre es producto tanto de su ADN como del entorno de ese ADN.
Vale la pena reforzar esta idea de naturaleza y contexto ensamblados,
aun desde antes de nacer. Más aún, como bien lo desarrolla Bartra en
Antropología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos (2006),
“la plasticidad del cerebro no está determinada genéticamente, sino
que requiere del aprendizaje y la experiencia para que las neuronas
formen los mapas que permitan al individuo ser consciente del mundo
que lo rodea”. En palabras del propio Bartra, es posible que la respuesta
al misterio de la mente humana “se encuentre en un tipo de investigación
que no acepte la separación tajante entre el espacio neuronal interior
y los circuitos culturales externos (...), para ello habría que pensar
que los procesos cognitivos son como una botella de Klein, donde el
interior es también exterior”.
Si es posible que en cada uno de nosotros esté la huella de los trazos
mnésicos que dejaron las experiencias de las generaciones anteriores,
cuánto más habrá que preocuparse para que el contexto de desarrollo
del niño sea rico en experiencias de interacción que lo potenciarán
como sujeto. Es preciso crear esa zona de desarrollo próximo que neutralice
los efectos de cualquier pronóstico preconcebido negativamente y utilizar
criterios diagnósticos que contemplen estas posibilidades frente al
fracaso escolar o la discapacidad. El contexto no constituye una variable
externa que influye en las acciones, sino que es inherente a los procesos
de desarrollo del niño.
*
Licenciada en Educación. Miembro de Redos (Red de Docentes Solidarios),
espacio de asesoramiento y capacitación para la construcción de contextos
democráticos. gracielagonzalez50@gmail.com.
Texto extractado del trabajo “Discapacidad, salud, educación”.
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Página/12
Fuente: Página/12
http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-128283-2009-07-16.html
